Трансформация отечественной системы образования — приоритет сразу двух национальных проектов. За развитие школ, колледжей и техникумов отвечает нацпроект «Образование», а о вузах заботится нацпроект «Наука и университеты». Но если у школьников и студентов не будет достойных наставников, вывести российское образование на новые высоты не удастся, сколько бы новых школ ни было построено и сколько современных лабораторий ни открывалось в университетах.
О том, какими качествами должен обладать современный преподаватель, о нюансах обучения будущих учителей и инновациях в системе образования редакция сайта «Национальные проекты» поговорила с ректором Московского городского педагогического университета Игорем Реморенко.
— Игорь Михайлович, расскажите, пожалуйста, каким вы видите идеального учителя будущего?
— Сейчас много говорят о некой правильной системе компетентностей, которая должна быть сформирована. Конечно, можно выделить группу компетентностей и им следовать. На защите магистерской работы одна наша студентка вспомнила про знаменитые 4К (ключевые компетентности): коммуникация, кооперация, креативность, критическое мышление. И дальше она делает такую оговорку: «Их же никто не отменял». Но, собственно говоря, их же никто и не устанавливал обязательными для всех. Это лишь рекомендация Давосского форума, некоторый относительный ориентир.
В философии образования даже есть такой постулат, что настоящее знание — это знание, которое живет и развивается. Если вы знания даете как догму, это уже не знание. Просто информация для запоминания. Поэтому для меня набор компетентностей, которые нужны учителю, — это вопрос моды, а не предустановленного набора.
Представьте, вы спрашиваете на фестивале моды: «Скажите, что будут носить через три года?» Конечно, вы получите от разных кутюрье какие-то экспертные оценки, но на самом деле никогда не попадете в точку.
Набор компетентностей, которые нужны учителю, — это вопрос моды, а не предустановленного набора. Спросите на фестивале моды, что будут носить через три года. Конечно, вы получите какие-то экспертные оценки, но никогда не попадете в точку.
Актуальный набор компетентностей создается здесь и сейчас. Он зависит от того, какие проекты запустят люди, какие образовательные ресурсы будут возникать вокруг нас. Например, запустит кто-то проект смешанного обучения, который позволит эффективно сочетать обучение на дому и живое общение, и тогда учителю нужны будут одни компетентности. Если этого не возникнет и будут превалировать дистанционные форматы сами по себе, а живое общение само по себе, понадобятся другие компетентности.
Например, на той магистерской программе, которой я руковожу, мы каждый год пересматриваем набор требований к результатам. Это всегда такая штука компромиссная.
— Если говорить о современных тенденциях, что сейчас в моде?
— Одна из таких ярких текущих тенденций — это умение учителя привлекать учебный материал, взятый за пределами традиционных учебников и учебных пособий.
Например, учитель обществознания: должен он ориентироваться на текущее положение с кредитованием и банками, если они изучают финансовую грамотность? Ну конечно, должен. Учитель обществознания должен привлекать разный материал, который сейчас у всех на слуху, о том, как люди берут кредиты, какие ошибки они допускают, как оформлять кредит более разумно.
Или, например, учитель истории, который сравнивает исторические события, проводит параллели, в том числе с нашими днями. Должен ли он проводить эти параллели или на это налагается определенный запрет? Мне кажется, должен. И у него должно быть развито чутье к применению знаний. Иначе он научит лишь помнить какие-то исторические события без умения соотносить их с текущей повесткой.
Кроме того, важно быть членом команды, командным игроком, и это «зацепил» конкурс «Учитель будущего» — там есть командные соревнования. Если мы сравним его, например, с «Учителем года», то второй — это всегда индивидуальная история. Там важно показать учителя как такого форварда, прорывного лидера, творческую личность.
В современных школах на детей одновременно сваливаются разные учебные предметы, программы. Им нужно как-то во всем разобраться, сделать межпредметный проект или просто соотнести знания из разных предметов. В этой ситуации взаимодополнение, взаимопомощь среди педагогов становятся крайне значимы.
Вот школьник делает, например, проект: у каких писателей, помимо Льва Николаевича Толстого, в произведениях нашла отражение война 1812 года. И тут, конечно, нужна кооперация учителя истории и учителя литературы. Возможно, даже какие-то библиографические знания, которые в школе изначально не предусмотрены. Все это наталкивает на необходимость слаженной кооперативной работы педагогов.
— Есть ли разница, где получать педагогическое образование: в педагогическом колледже или вузе?
— Все усилия по оценке компетентностей в разных форматах, которые мы видели в последние годы в олимпиаде «Я — профессионал», соревнованиях Worldskills, — это свидетельство того, что растет исследовательская компетенция по отношению к образованию. В этом интересно становится разбираться. Почему одни и те же методы у одних учителей работают, а у других нет? Каким образом может быть перестроен учебный материал? Тут масса вопросов, которые заставляют нас воспринимать сферу подготовки педагогов как более интеллектуалоемкую. Там больше мышления, чем было раньше.
С советских времен учителей готовят в колледжах и вузах. Когда я пришел в университет, я подумал, что, наверное, самое эффективное, что можно было бы сделать, — спросить наших выпускников, каких навыков, компетентностей им не хватает с точки зрения молодого специалиста.
Выпускники высшей школы, в общем, достаточно осознанно выделяли эти дефициты, типологизировали их. Кто-то говорил: «Вот сейчас от нас требуют все больше задач, связанных с конкретными практическими жизненными ситуациями, а мы у себя в предмете не очень понимаем, как такие задачи находить. Каким образом их самостоятельно конструировать? Каким образом нам, например, строить проверочные, контрольные работы?»
А вот выпускники среднего профессионального образования говорили примерно так: «Вы знаете, мы все умеем делать, у нас все получается. Мы знаем массу методик, нас учили много чего применять на практике. Но вот беда: нам дети попались глупые!» Или «завуч в школе дура». Или «коллектив учителей меня не понимает». То есть они причину проблем видели не в своих собственных недостатках, а в сложившихся обстоятельствах, стихийном или случайном влиянии внешней среды.
И вот здесь, на мой взгляд, и кроется существенное отличие традиционной подготовки в СПО от подготовки в вузе. Потому что подготовка в университетах ориентирована на саморефлексию, на умение человека проанализировать ситуацию, сделать выводы и изменить свою деятельность. А среднее профессиональное образование традиционно строилось по принципу взаимодействия с чем-то неживым, с некоторым объектом, «станком». Техникумы учили конкретным навыкам работы, как на машине. И вот, если у человека что-то не получается, он не к себе претензии предъявляет. Он предъявляет претензии алгоритмам, к машинам. К чему-то внешнему, не зависимому от него самого.
В типичном педагогическом колледже десять лет назад у многих студентов от корочки до корочки были исписаны тетради разными методиками, как следует вести любой урок на любую тему. Но все эти методики, все тщательно прописанные уроки не предполагают подстраивание учителя с конкретными учебниками и методиками под конкретный класс и школу. Все они связаны с тем, что он взял конкретную методику и пришел, как говорят учителя, «шпарить» по написанному от начала до конца.
А понятно же, что ситуация в каждом классе живая и постоянно меняется. Дети будут какие-то вопросы задавать. Кто-то из них скажет что-то такое, что не написано в учебнике. Кто-то схватывает на лету, а кто-то ничего не понял. Как быть в этой ситуации неоднородного класса с богатством разных интересов, потребностей, взглядов, пониманий?
Но я думаю, что в последние годы упор на критически осмысленную практическую подготовку сближает педагогические колледжи и школы, потому что будущие учителя начинают изучать школьную действительность, а не приходить туда со своим уставом.
В типичном педагогическом колледже десять лет назад у многих студентов от корочки до корочки были исписаны тетради разными методиками, как следует вести любой урок на любую тему. Но все эти методики не предполагают подстраивание учителя под конкретный класс и школу.
— Как вы относитесь к национальному проекту «Образование»? Нужно ли, по вашему мнению, его как-то дополнять, трансформировать?
— Мне кажется, национальные проекты — это работающий инструмент изменений, который возник в разных социальных практиках. Государство выделяет определенные приоритеты, куда хочет вложиться, в каких областях сделать прорыв. Договорившись об этих приоритетах, власти стараются максимально затронуть всю систему образования, чтобы добиться системного результата: «за одно звено вытянуть всю цепь».
Мне кажется, национальные проекты всегда будут трансформироваться. Впервые они появились в 2005 году. Я был первым секретарем первой межведомственной рабочей группы по приоритетному национальному проекту «Образование». Конечно, структура проектов, проблематика, на которую они были направлены, отличается от нынешней. Если вспомнить первые национальные проекты, они были очень точечными.
Ну, например, там было написано: «Строительство двух бизнес-школ». Одна из них — бизнес-школа «Сколково», которая успешно была построена и эффективно работает. Другая — бизнес-школа при Санкт-Петербургском университете, которая тоже сейчас работает в полную мощь. И каждая из них готовит массу управленческих команд, кстати говоря, и для общеобразовательных школ тоже. Это очень сильно перекроило состав команд специалистов, участвующих в системе управления в стране.
Или, например, был проект по выплате каждому классному руководителю по 1000 рублей. Казалось бы, какая-то ерунда. Но тогда это как-то акцентировало внимание, что образование — это не только урокодательство, это более комплексная система с обучением, воспитанием, урочными и внеурочными мероприятиями. В системе оплаты труда появились правила по оплате разных видов деятельности учителя. То есть такая более пестрая картинка возникла.
Не все из тех первых национальных проектов, может быть, на 100% получались. Но вот возьмем проекты точечной поддержки вузов — открылись и набрали обороты Дальневосточный, Сибирский и Южный федеральные университеты. У них теперь улучшаются показатели научной продуктивности, цитируемости. Туда приезжают видные преподаватели. Средний балл ЕГЭ поступающих студентов существенно вырос. Такие изменения весьма заметны. Это те проекты, которые начинали 15 лет назад.
— МГПУ вошел в число университетов, которые примут участие в программе «Приоритет-2030». Расскажите, пожалуйста, о вашем проекте и о том, как вы используете базовый грант в 100 млн рублей?
— Наш проект про модель городского университета, функционирующего в современной цифровой действительности. Многие мегаполисы уже имеют свои городские университеты, но в России это такая не очень распространенная модель.
В последние годы в вузах все больше говорят про кооперацию научных исследований, образования и реального сектора экономики, то есть фактически кооперацию образования, науки и такой специально организованной проектной работы по применению полученных новых знаний (сектор инноваций).
Применительно к городской действительности здесь специфические инновации. В городе достаточно много социокультурных проектов, которые нуждаются в интеллектуальной подпитке: исследованиях, сопоставлениях, в генерации идей по их улучшению, например обустройство городских парков, детских площадок, участие граждан в принятии решений («Активный гражданин»), единая информационная система школьного образования («Московская электронная школа»), обучение пенсионеров («Серебряный университет») и так далее.
С другой стороны, городские университеты формируют другую культуру в студенческом сообществе. Студент начинает мыслить несколько иначе, перестает быть лишь пассивным потребителем всего, что происходит вокруг, и сам предлагает улучшения. Он настроен на реализацию в городе проектов, которые разнообразят урбанистическую среду, позволяют самореализоваться.
В этом смысле это другой тип образования, где окружающая среда воспринимается как живой организм, меняющийся за счет множества факторов, а не по указке только лишь чиновников или бизнесменов. И на это настроены обычно именно городские университеты, которые сейчас существуют во всем мире. Про это как раз наш проект — как создать такой городской университет.
Наш грант мы собираемся потратить на исследования и приглашение новых специалистов. У нас есть список того, что следовало бы разработать. Причем с весьма открытой публичной критикой, с привлечением ученых из разных регионов и стран. Мы предполагаем, что в «Приоритет-2030» позовем некоторых видных экспертов, которые уже работали в модели городского университета, так или иначе занимались урбанистикой либо какими-то смежными вещами. Позовем тех, кто нацелен на улучшение городской среды в разных областях: образования в первую очередь, но, помимо этого, культуры, здравоохранения, соцзащиты и других сфер.
Реморенко Игорь Михайлович 
