О развивающем образовании обычно говорят в контексте школы и детского сада. Значительно реже — в контексте колледжа. О том, какое отношение развивающее образование имеет к практике современной профессиональной деятельности, и на другие темы, касающиеся СПО, ученые и педагоги дискутировали в МГПУ на семинаре «О развивающем профессиональном образовании: от методологии к проектам». Доктор психологических наук, профессор МГПУ Владимир Кудрявцев рассказал газете «Вести образования» о том, как развивающее образование вплетено в работу колледжей, что нужно изменить в организации СПО и почему профессионал, отстающий в своем росте от личности, едва ли может называться профессионалом.
— Владимир Товиевич, интерес к среднему профессиональному образованию заметно вырос. В чём сила СПО?
— Среднее профессиональное образование из, в общем-то, достаточно маргинальной части образовательной системы превращается в приоритет, о чём и говорит растущий спрос на него. Культурно-историческая теория позволяет осветить новые реалии и переосмыслить ряд традиционных положений и взглядов на роль творчества в развитии содержания и технологиях среднего профессионального образования, в понимании уникальной социальной ситуации развития, которую мы задаем сценарно в профессиональном образовании. Колледж можно понимать как мастерскую, в которой вырастают именно мастера, — ведь система высшего образования никогда не являлась такой мастерской, не в этом его задача.
— Получается, что вуз в этом смысле проигрывает?
- Высшее образование стало предлагать огромный спектр массовых профессий.
Парадокс, но университет не «дает профессии», а только способствует овладению ее основами. Профессию «дает» колледж вместе с «персональным образованием».
Кстати, в некоторых организациях СПО уровень фундаментальной подготовки специалистов достаточно высок по одной простой причине. В школе старшеклассники, а потом и студенты в вузе что-то учат, чтобы «сдать и забыть», в полной уверенности, что это им никогда не пригодится в жизни. Я встречал студентов-психологов и социологов, которые курсе на четвертом делали «открытие»: оказывается, психология и социология — это науки, а не тестирование, консультирование или опросы. Какое отношение к анкетированию имеет различие между «социальной физикой» Огюста Конта и «социальным конструированием» Питера Бергера и Томаса Лукмана? А между тем — имеет, и самое прямое. И вот студенты, далеко не все, осознают: то, что им преподавали в виде фундаментальных курсов — не «общее введение» в сферу их практических занятий, а сами эти занятия — теоретически отрефлексированная и построенная на этой основе практика. Что между теоретическим замыслом и задуманным на практике проектом нет пропасти. То и другое — звенья одной деятельности.
Это дефект университетского образования, но не оно повинно в нем: за ним исторический раскол науки на фундаментальную и прикладную.
Самолет не рассыпается в воздухе и не падает на землю потому, что он буквально напичкан «фундаментальными знаниями» из разных областей, задействованных в особых конфигурациях. Но чтобы убедиться в этом, надо создать хотя бы один самолет, то есть продукт. Путь к «наукоемкому» продукту из университетских стен порой извилист и долог. А выпускник колледжа — визажист, создающий продукт буквально на лице «клиента» — не может посетовать на то, что не знал физиологии, анатомии, гигиены кожи, да и эстетики, хотя бы в объемах, позволяющих не нанести вред этому лицу. Отец моего ближайшего друга, высококлассный фрезеровщик, настоящий мастер, который работал на заводе «Красный пролетарий» и принимал на стажировку ребят из стран третьего мира, выполнял за сына-студента ведущего технического вуза все задания по высшей математике. Правда, ему еще в школе, а потом в ПТУ рекомендовали заняться математикой. Но именно потому, что понимали: в конкретном продукте, изделии, которое создаешь сам, фундаментальное знание доказывает свою истинность достовернее, чем в расчете. На этом строилась фундаментальная подготовка.
Эксклюзивных профессионалов, создающих уникальные продукты — от стрижки до компьютерной программы — и призвана готовить система СПО.
Таких специалистов можно вырастить только в мастерской под названием «колледж». В США в колледжах тоже преподают профессора, которые могут получать больше, чем их университетские коллеги.
— А чем отличается лектор от мастера?
— Лектор выращивает аудиторию, а мастер — мастера. С этой точки зрения было бы очень интересно посмотреть на социальную ситуацию развития, которая складывается в стенах колледжа по подготовке эксклюзивного профессионала, человека, способного создавать штучный товар.
Колледж, в отличие от общеобразовательной школы в старших классах, — не всегда ступенька к университету. Для получения достойной профессии его может быть вполне достаточно.
— Термин «развивающее СПО» воспринимается неоднозначно. Кажется, что развивающее обучение может оказаться искусственно притянутым к среднему профессиональному образованию. Как работает РО в колледжах, училищах и техникумах?
— Мастерская — это не что иное, как хорошо забытая традиционная, стихийно сложившаяся модель «развивающего образования», которое, конечно, было теснейшим образом вплетено в работу колледжей. Приведу простой пример. Представьте себе: мастерская сельского ремесленника, который занимается столярным делом. Он делает мебель на заказ, а рядышком сидит его трехлетний мальчишка, его сын, и строгает точно такую же табуретку, которую делает папа. Ну, конечно, аляповатую, конечно, путем простого подражания определенным действиям, ударам молотка, и что-то у него получается, конечно, а папа уже сделал свою табуретку и рядом поставил. И папа складывает обе табуретки в один мешок, сын отправляется спать, а папа тихонечко берет поделку сына и бросает в печку (ну, потому что дрова тоже нужны!). А наутро они едут с этим мешком, и папа продает табуретки заказчику и идет с сыном в чайную угощать его пряниками — они ведь получили общий гонорар.
Но самое интересное, что тот же сынишка в 4−5 лет становился первоклассным мастером. Это аванс доверия и смысловое пребывание в зоне ближайшего развития, которые влияли на развитие мастерства таким образом, что к пяти годам ребенок действительно мог создавать такие изделия, которые вполне можно было отвозить в город на реальную продажу.
И это очень не похоже на то, как часто описывается муштра в старой мастерской: когда ребенка бьют по рукам, когда подмастерье на него вопит — ничего подобного! Здесь как раз и есть и зона ближайшего развития, и совершенно характерная для мастерской социальная ситуация развития, и многое, многое другое. Здесь мы с вами, по сути, выделили два аспекта собственно мастерской в сфере педагогики вместе с мастерской в сфере художеств. И традиционно всегда в России это было сферой среднего профессионального образования: в дошкольной педагогике, в подготовке учителя начальных классов, ну и в обучении различным художественным специальностям.
— Сегодня весьма актуальна проблема преемственности в образовании. Колледж — это следующая ступень после детского сада и школы. Как обеспечить эту преемственность?
— Дошкольное и начальное образование могут быть интегрированы, могут быть соединены под крышей одного дома, который называется «педагогический колледж». Здесь в первую очередь речь должна идти о каких-то взаимно корреспондирующих, может быть, даже сквозных программах, формах работы. Например, педагогический совет с обоими контингентами, участие обучающихся, и воспитателей, и учителей начальных классов. То есть в данном случае мы будем готовить специалистов, которые будут исходить из этой идеи преемственности и выступать против принципа игры в одни ворота, как это еще происходит порой на практике. По-прежнему, несмотря на то что закон 2013 года возвел дошкольное образование в статус особой ступени, уровня образования, школа требует от детского сада игры по своим правилам. Необходима конвенция о разумной преемственности этих уровней образования, и работа над ней может быть организована, с моей точки зрения; я выступаю за это как специалист в области обеих ступеней и всячески ратую за то, чтобы она прошла в стенах мастерской: педагогическая деятельность может выступать и там, и там только в виде мастерства.
— Считаете ли вы, что заданные в программах компетенции, которыми должен обрасти студент за время обучения, формальны и поверхностны?
— Компетенции — лишь квалификационные характеристики личности мастера. Их набор может меняться по самым разным причинам, часто внешним по отношению к ценностям и перспективам профессионального развития, а его направляет, ведет за собой развитие личностное. Профессионал, отстающий в своем росте от личности, едва ли может называться профессионалом. Эту открытую, острую проблему мы как раз и исследуем в рамках семинара.
- Что, по вашему мнению, надо изменить в организации СПО?
— «Мастерской творчества» нужен Мастер. Только усилив социальную значимость СПО, связав его с наиболее перспективными сферами экономики и производства, а, по возможности, интегрировав СПО в эти сферы (не формально-ведомственно, а через реализацию общих образовательно-производственных проектов), туда можно привлечь Мастеров. Сами по себе никакие самые инновационные программы и «технологии» не превратят профессиональное образование в развивающее.
Фото: Daniel McCullough, Unsplash
Кудрявцев Владимир Товиевич 
