| Инновационные практики российских педагогов-новаторов и их развитие в 2020-е гг. | Характеристика инновационных образовательных практик, их классификация и особенности использования в обучении истории
Лаборатория мыследеятельностной педагогики Ю. В. Громыко, В. В. Давыдова и Г. П. Щедровицкого. «переоткрытие открытий», опыт «воображения и понимания» - как предмет рефлексивного анализа для развития личности школьника и подготовки к будущему. Формы организации учебного процесса: образовательные антропологические экспедиции; образовательные проекты с выходом в социум. Формирование способности к социальному действию, решение проблем, значимых для школы, района или города.
Технология образования в глобальном информационном сообществе (ТОГИС) В. В. Гузеева. Дидактическая система формирования способности самостоятельно учиться и действовать в условиях неопределенности. Система ценностных ориентаций формируется как результат собственной деятельности, размышлений и споров.
- Обучение как коллективное решение познавательных задач, развитии идей И.Я. Лернера о проблемном обучении. Основная форма оценки – портфолио (творческие работы проекты, исследования), демонстрирующие рост обучающегося, уровень сформированности компетенций.
- Влияние технологии ТОГИС на развитие образования, отражение идей (метапредметность, личностные результаты) в федеральных государственных образовательных стандартах.
- Проблемы применения технологии для учителя: неопределенная продолжительность уроков (2—3 академических часа); необходимость разработки деятельностно - ценностных задач и культурных образцов (эталонов текстов, произведений искусства, исторических примеров), на которых дети будут учиться
- Результативность технологии: высокая мотивация и эффект отсутствия неуспешных учеников. Влияние на развитие дидактики 2020-х: признание необходимости деятельностно-ценностной направленности обучения условиях открытой образовательной среды (интернета и искусственного интеллекта).
Школа диалога культур (ШДК) В. С. Библера . Образование - не передача суммы знаний, а формирование «исходной вопросительности», способности к диалогу с другими культурами, эпохами и точками зрения, установки на понимание.
- Введение школьника в мировую и отечественную культуру «через соавторство и диалог». Форма деятельности: учебный диалог как столкновение мнений, становящихся предметом размышления ученика.
- Результат обучения - авторское творчество - создание учеником собственного «произведения» — текста, проекта, модели, слова, рисунка, схемы. Формирование системы ценностей через ситуации нравственного и интеллектуального выбора, решения моральных дилемм при анализе поступков исторического деятеля.
- Обучение не по предметам, а как последовательное погружение в разные культурные эпохи с «проживанием» логики мышления каждой эпохи. 1–2 классы – «классы точек удивления и загадок бытия»: загадки слова, числа, исторического события, сознания (время и вечность, генеалогия, история и ее памятники). 3–4 классы – античная культура, ее знаки и смыслы в культуре современной (античное искусство, мифология, математика, механика); 5–6 классы - культура Средневековья в соотнесении с Античностью, Новым временем, современностью; 7-8 классы - культура Нового времени, культура Возрождения в диалоге с культурой Античности и Средневековья. 9–11 классы: Культура современности, синтез всех предыдущих логик. Диалоги между классами по основным темам диалога культур. Формирование личной позиции в диалоге эпох.
Лаборатория коммуникативной дидактики. Школа понимания Ю. Л. Троицкого. Урок как коммуникативное событие для всех участников. Учитель - организатор предметно-содержательного интерактивного общения, которое заканчивается устным или письменным созданием текста. Принцип приоритета коммуникации над информацией, понимания над знанием, диалога согласия над дискуссией. «Диалог согласия» (термин М. М. Бахтина) - образ хора, где важен каждый голос, но все голоса сливаются в унисон. Обмен разными точками зрения, разными интерпретациями, разными пониманиями: у каждого ученика своя версия исторического события, своя «Self-history», свой учебник истории.
ТРИЗ-педагогика А. А. Гина (теория решения исследовательских задач) - инновационная образовательная практика, связана с формированием у обучающихся умения решать творческие открытые задачи. Истоки практики: теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), в рамках которой разработан алгоритм решения инженерных задач (Г. С. Альтшуллер, Б. Л. Злотин, А. В. Зусман, др.) др.); идеи развития креативности личности (Дж. Гилфорд, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П. Торренс, др.).
- Признаки исследовательских задач в образовательной практике А. А. Гина; имеют размытое (недостаточное / избыточное) условие, которое учащемуся необходимо трактовать, осмыслить, дополнить самому, ответить на вопросы «как», «почему», «зачем», выявляя причинно-следственные, функциональные, структурные связи событий и явлений.
- Признаки открытых задач в исследованиях PISA: условия представлены в «зашумленном» виде, есть условия, которые не требуются для ответа на вопрос; много лишних деталей, часть необходимой информации может отсутствовать, она обнаруживается, например, в вопросе; необходимая информация представлена в разных форматах (текст, графики, таблицы, справочники, собственные знания); необходимая информация задана в логике отнесения ее не к конкретному предмету, а к конкретной жизненной ситуации; форма ответа не задана (или задана в зашумленном виде). .
Теория развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП) - система методических приёмов, направленных на формирование способов самостоятельной, осмысленной работы с информацией. Этапы: вызов, осмысление, рефлексия. Приемы концептуальное колесо, «корзина идей, понятий, имен», прием «до – после». Приём «вопросительные слова»: обучающимся предлагается таблица вопросов и терминов по изученной/новой теме, необходимо составить как можно больше вопросов, используя вопросительные слова и термины из двух столбцов таблицы. Прием «зигзаг»: деление на группы, изучающие разные фрагменты текста, взаимообучение экспертов разных групп. Прием маркировки текста «инсёрт». Прием «фишбоун» (рыбья кость) - схематическая диаграмма для выявления причинно-следственных связей. Приемы «толстые и тонкие вопросы», «ромашка Блума», «кластер (гроздь), и др.
Инновационная образовательная практика панорамного обучения М. Казиника «Школа будущего», «Школа нобелевских лауреатов» В описании практики автор использует необычные для дидактики термины. Ключевая концепция: «комплексно-волновой урок», содержание и комплекс заданий которого строятся вокруг одного «якоря». Урок-моноспектакль, в котором «волна, идущая от учителя, вовлекает в своё движение ученика», учит радоваться процессу мышления. Важнейшие элементы урока - юмор, весёлые истории, парадоксальные ситуации Формы: концерты-уроки, парадоксальные игры, увлекательное путешествие в мир сложнейших идей через логику, музыку, живопись, поэзию, театр. Деятельность обучающихся: восприятие рассказа, слушание музыки, рисование, вырезание из бумаги, и т. п. Результат обучения: пробуждение интереса и позитивное отношения к учебному процессу. Побочный эффект занятия - запоминание исторического материала.
- Ряд идей панорамного обучения М.Казиника используются в школьном обучении, называясь привычным дидактическом языком – интегрированные уроки, дополняющие традиционные предметные.
- Критическая оценка практики панорамного обучения: снижение уровня знаний, отсутствие системных знаний у школьников.
Лаборатория развития одаренности и продуктивного (эвристического) обучения А. В. Хуторского . Дидактическая идея: обучение не передача готовых знаний от учителя к ученику («изучение»), а процесс «освоения», в ходе которого школьник сам конструирует свой личный мир знаний и опыта. Учитель не транслятор истины, а организатор творческой деятельности учеников.
- Алгоритм проведения творческих уроков: уход от классической структуры урока (опрос-объяснение-закрепление) к структуре творческой образовательной ситуации. Этапы (элементы) урока А. В. Хуторского: создание образовательной интриги (проблемный вопрос, неожиданный факт); целеполагание: ученики формулируют, что хотят узнать/создать на занятии; творческая деятельность: работа над созданием продукта (текста, макета, гипотезы); презентация продукта: демонстрация результатов работы; рефлексия: анализ того, что получилось, а что нет, и почему.
- Особенность уроков-эвристических олимпиад: задания имеют междисциплинарный характер, единственно верный ответ отсутствует. Критерии эвристических образовательных проектов: полезность и новизна созданного продукта для самого ученика или других людей. Примеры: подкаст об истории своего района, мобильное приложение-викторину по произведениям школьной программы). Ключевой принцип оценки: оценивание индивидуального прогресса, продвижение от было (я никогда не писал исторических стихов) к стало (я создал историческую балладу).
| 22 | 2 | 12 | 8 |
| «Новая наглядность» в эпоху 2020-х: методические решения и приемы использования | Визуальный поворот в гуманитарных науках, характеристика средств «новой наглядности»: методические решения и приемы использования в обучении истории
Лаборатория методических решений по использованию на уроке традиционных и новых форм наглядности. Востребованные приемы наглядного обучения в классических трудах А.А. Вагина, П. В. Горы, Н. Г. Дайри.
Современная методика работы с политическими карикатурами, созданными современниками исторических событий для анализа «сложных» тем и формирования исторического мышления обучающихся.
Образы Войны и Победы в фотографиях и исторических картинах: стратегии изучения на школьном уроке (методика О.М. Хлытиной). Алгоритм использования произведений изобразительного искусства о Войне и Победе как учебных иллюстраций. Методика комплексного анализа политических карикатур, репродукций картин и документальных фотографий по теме Войны и Победы. Муралы и граффити в городском пространстве Москвы как источники исторической информации и «места памяти»( методика Н.А.Звонаревой)
Лаборатория визуализации и структурирования информации. Возможности МЭШ. Креолизованные конспекты. Схемы на уроках истории (методика С. В. Селеменева). Инструменты создания и приемы использования «облака слов», филфордов, кроссвордов, инфографики, ментальных карт (кластеров), лент времени для систематизации информации и освоения содержания. Приемы работы с графическими организаторами информации (органайзерами): озвучь/объясни схему, рисунок, таблицу, кластер (ментальную карту), карикатуру, фишбоун, мем, коллаж. Приемы применения технологии визуальных опор «текстографика» на уроках истории. Разработка форматов проверочных поурочных текстографик к учебным занятиям в соответствии с календарным планированием Федеральной рабочей программы по истории в основной школе. Цифровые инструменты создания текстографик.
Лаборатория по изучению актуальных методик и педагогического опыта, представленного в рамках проекта «Школа историка МГПУ». Анализ моделей учебных заданий. Освоение методики «Конструктор ситуационных задач» Л. С. Илюшина для проектирования учебных заданий. Применение «Лестницы мышления» - таксономии когнитивных целей обучения (Б. Блум, А. Андерсон, Д. Кратволь) как основы для разработки оценочных средств и комплексных заданий к уроку.
Методика «кроссенсы» на уроках истории: исследование открытых визуальных источников, составление и комментированное «чтение» таблицы из 9 квадратов с визуальными текстами. Направленность на развитие «навыков XXI века»: коммуникации (речи), критического и творческого мышления, умения работать в команде. Варианты составления кроссенса: из предложенных учителем изображений; дополнение частично заполненного кроссенса изображениями, текстами, рисунками, фотографиями; материалом из учебника и рекомендованных учителем открытых источников; самостоятельная творческая работа по составлению тематического кроссенса для решения учебной задачи. Варианты организации интерактивной коммуникации на уроке, критерии оценивая.
Традиционные и новые формы наглядности и приемы их использования в диалогах о прошлом на уроках истории. Дискуссия: мемы, комиксы, сгенерирование изображения, дипфейки - особенности применения на уроке как источников исторической информации.
Новые практики обучения школьников анализу визуальных (аудиовизуальных) исторических источников.
Фокус критики визуального источника обучающимися: анализ особенностей отображения прошлого визуальных источников, установление авторского замысла, изучение информационного потенциала источника в контексте поиска ответа на исследовательские вопросы, значимые для школьников с позиции выстраивания собственной идентичности.
Стратегии использования визуальных репрезентаций исторических событий учителем: 1) как учебных иллюстраций; 2) как произведений культуры; 3) как объектов критического анализа визуальных источников, воплощающих образы прошлого, созданные современниками или потомками изображаемых событий.
Анализ визуальных источников и приемов работы с современными ЭОР, разделов «Учителю и ученику» национальных порталов «История РФ», «Культура РФ», ресурсов «Президентской библиотеки». Анализ методических разработок практикующих учителей на сайте Учитель. Club.
Конструирование системы познавательных заданий, направленных на развитие исторического мышления, умений анализа научных и вненаучных версий и оценок прошлого.
Кинопедагогика как совокупность методик по развитию культурной и гражданской идентичности школьников, эмоционально-ценностного отношения школьников к историческим событиям и личностям.
Художественные и документальные исторические фильмы на уроках истории. Методический опыт и современные стратегии анализа художественных и документальных фильмов как источников исторической информации на уроках истории.
Интерактивные методы и приемы развития умений работы с информацией из открытых источников на уроках истории.
Региональная история (история нашего края) – как ресурс и способ мобилизации исторической памяти, средство иммерсивного погружения в исторические события родного города, села, улицы, дома, в историю судеб людей.
Потенциал использования муралов при изучении региональной истории поиски методических решений по вовлечению в школьный образовательный процесс культурно-исторического пространства региональной истории – городской среды больших и малых городов России. Практики использования муралов (монументальной живописи на стенах домов), как мест памяти и источников исторической информации, классификация муралов, целесообразность их применения при изучении «мест памяти» региональной истории на урочных и внеурочных занятиях
Лаборатория работы с инфографиками. Групповая работа и работа в парах. Алгоритм: изучение информации, составление развёрнутого высказывания-описания; составление вопросов («толстые» - проблемные, требующие развернутых ответов; «тонкие» - с однозначным, кратким ответом) для обсуждения с одноклассниками; выборочное объяснение (комментарий) 2–3 элементов инфографики, их взаимосвязи; перенос (изменение) типа информации - создание графиков, диаграмм, новых инфографик.
| 22 | 2 | 12 | 8 |
| Интерактивные, диалоговые, коммуникативные практики обучения истории 2020-х гг. + цифровые инструменты учителя истории | Лаборатория проектирования уроков-тренингов по подготовке школьников к устному экзамену по истории в 9 классе. Анализ моделей устного экзамена по истории и методических ресурсов федерального института педагогических измерений (ФИПИ). Разработка форматов групповой и индивидуальной подготовки школьников к конкурсу «Оратор: исторические монологи»». Создание тематических исторических подкастов и видеороликов. Приёмы «реконструкции истории» (исторические монологи). Мнимое путешествие: описание того, что мог увидеть, услышать или почувствовать человек прошлой эпохи; Мнимое интервью: составление вопросов для исторической личности и написание ответов от её лица, исходя из биографии и взглядов; Незаконченное предложение: продолжение исторической фразы от первого лица. Оживление картины или иллюстрации: создание монолога или диалога от имени персонажей, изображённых на историческом полотне. Имитация исторического документа: написание текста, стилизованного под документ изучаемой эпохи (например, указ царя, письмо с фронта, запись в дневнике), с повторением характерных для того времени элементов языка и стиля.
Лаборатория формирования коммуникативных умений и смыслового чтения при работе с текстом учебника. Креолизованный (графический) конспект учебного текста. Прием анализа и устного комментирования учебного текста «квадрат знаний». Приемы профилактики привычки «читать по диагонали»: «снежный ком», «зигзаг», «интеллектуальные паузы». Упражнение «ветер и рукописи» по восстановлению текста; исправлению текста с ошибками; заполнению пропусков слов/смысловых частей текста. Приемы «быстрого конспектирования», фиксации ассоциаций с помощью организатора информации «гроздья» (ментальные карты, кластеры). Картографирование: составление и комментирование авторских карт-схем; нанесение на контурную карту географических и исторических объектов; рисование ленты времени; составление рассказа с опорой на иллюстрацию, карту, схему, таблицу, ленту времени, текст учебника.
Лаборатория цифровой трансформации традиционных дидактических игр на уроках истории. Приемы использования книги «Сто игр по истории» Г. А. Кулагиной в цифровом формате. Интеллектуальные игры как форма развития межпредметных связей. Цифровая трансформация ролевой игры и дебатов, кроссвордов и пазлов, настольных игр («ходилок»), лент времени и др. Виртуальные дебаты: возможность представлять аргументы, подкрепляя их вставками из цифровых документов, карт. Дидактической игры для уроков повторения и обобщения по теме «Культура советского общества во второй половине XX в.» с привлечением цифровых инструментов и ресурсов региональной истории (москвоведения).
Лаборатория интерактивного вопрошания и диалоговых практик . «Интеллектуальные паузы» – востребованная мировая педагогическая практика (методика Карастелева В. Е.). Образовательная цель: научить школьника задавать вопросы не эпизодически, а системно. Развивающий потенциал вопросов ученика. Функции вопроса: познавательная; творческо-формирующая; эмоционально-ценностная; рефлексивная. Прием «эвристический диалог» – передача вопрошающей доминанты ученику, а не учителю.
Формы учебных дискуссий: структурированные; проектные, с игровым моделированием. Правила интеллектуальной игры «дебаты». Особенности организации дискуссии по типу «аквариум»; панельной дискуссии (ток-шоу с приглашенными гостями, форум); круглого стола; симпозиума (формализованного обсуждения, участники которого выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы класса); судебного заседания (обсуждение, имитирующее «слушание дела»). Приемы введения в дискуссию. Приемы управления дискуссией. Реакция на ошибки обучающихся. Развитие дискуссионной культуры, приемы рефлексии в конце дискуссии.
Лаборатория приемов формирующего оценивания, организации рефлексии, самооценки, взаимооценки. Отличия формирующего и диагностического оценивания. Приемы формирующего оценивания и рефлексии «Стоп-кадр», «Интеллектуальная пауза» - остановки для обсуждения и осмысления, что было сделано, с какой целью, комментарии учителя и обучающихся об успехах и сложностях формирования учебных действий.
Организация рефлексии. Прием «SWOT- анализ» - (сильные стороны, слабые стороны, возможности, угрозы). Прием ЗХУ (знаю - хочу узнать – узнал); Прием «синквейн»- пятистрочное стихотворение-конструктор, варианты применения. Прием «шесть шляп мышления», алгоритм: обучающиеся выбирают цвет шляпы, который задаёт фокус рефлексии образовательных событий урока: красная - выражение своих чувств, без объяснения причин их возникновения; белая – перечень фактов; черная – выявление недостатков и их обоснование (негативное мышление); желтая – позитивное мышление, что было хорошего и почему; зеленая - ответ на вопрос, где и как можно применить изученный материал; синяя общий вывод, обобщение, подведение итогов. По цвету шляп можно образовать группы.
| 28 | 0 | 18 | 10 |